C'est la vie ! Images d'archives

Etat des lieux

26 Janvier 2012 , Rédigé par education-programme

  

Une administration, par essence, n'est pas une entreprise privée et, en principe, elle appartient à tout le monde. Lorsque des dysfonctionnements apparaissent on peut considérer comme un devoir que de les dénoncer.
Que seuls quelques-uns décident, on peut certes l’accepter pour une entreprise privée - c’est ainsi - mais pour une administration, qu’une poignée de fonctionnaires s’arroge le droit de décider de ce qui est bon pour tous ou que d'autres profitent outrageusement d'avantages, cela devient forcément contestable et rapidement intolérable.

Après trente ans passés parmi la grande famille de l'Education nationale comme enseignant dans les disciplines artistiques, des constats amères ou, selon, désabusés :
- Le syndicat, partisan, à l'image de l'homme à la recherche de la moindre parcelle de pouvoir ou, plus prosaïquement, à la quête de toute heure de décharge pour ses représentants.
- Les anachronismes jamais dénoncés : de la valeur du point d'indice qui revient à prôner un écart toujours croissant entre les salaires - du statut du temps complet qui permet par exemple des indemnités de déplacement alors que le temps partiel imposé, pour le même déplacement, les supprimera...
- Une inspection des plus incompétente dans la discipline des Arts, qui ne sait rien ou pas grand chose mais peut-il en être autrement à l'heure de l'art contemporain ?
- Une inspection qui cherche par tous les moyens à justifier et à asseoir sa position et son statut et qui fixe les programmes sans avoir aucune expérience de l'entreprise, du marché, sans même connaître les élèves et sans vraiment se soucier de l'utilité des contenus.

  

ARRÊTÉS FIXANT LE PROGRAMME EN ARTS APPLIQUÉS.
Par ceux qui, trop souvent, n'ont jamais travaillé en entreprise, n'ont pas ou plus d'élèves et qui parfois même n'ont jamais rien appris d'utile. Cf/Témoignages

Baccalauréats professionnels - Application en 2009-2010 pour les classes de seconde et première, et 2010-2011 pour la classe terminale.
Commentaires et extraits.

Au risque de déplaire à certains enseignants, il serait sans doute possible de comprendre une éventuelle réduction des horaires de la discipline arts appliqués, peut-être même sa suppression pure et simple des programmes.
En effet, il s'agit nullement là d'un enseignement fondamental qui entrerait directement dans la majorité des spécialisations proposées par les différents baccalauréats professionnels. Le rapport des arts appliqués avec la plupart des sections industrielles, des services, du commerce..., semble des plus minces.
Néanmoins, à partir du moment où la volonté de conserver la discipline s'affirme, le nouveau programme "Arts" de l'Education Nationale s'impose comme étant pire que l'ancien. Comme encore davantage en rupture avec la réalité du terrain et de l'état d'esprit des élèves.
Sa particularité de ne vouloir oublier aucun des champs artistiques, rend ce programme aussi confus que démagogique et prétentieux.

Rappel de généralités peu contestables :
- Les élèves de bac professionnel, pour des raisons bien identifiées, se trouvent souvent en situation d'échec, leur orientation se fait par défaut, et les apprentissages fondamentaux sont bien loin d'être acquis : orthographe, lecture, calcul pour ne pas parler mathématiques, sont lacunaires.
- Ces élèves ont pris un mauvais départ mais ils feront néanmoins tous, plus ou moins modestement, leur vie.
- Les concepteurs des programmes n'ont qu'une perception vague des réalités du terrain et les problèmes, désormais fréquents, de discipline sont toujours tus et pour cause : ceux-ci - appelons-les les fonctionnaires chargés de mission - n'ont plus ou même jamais eu les classes concernées.
- L'absence de concertation avec des enseignants confirmés, indépendants du système mis en place par l'inspection, est récurrente.
- Sortir de sa condition sociale reste et restera encore et toujours un fait exceptionnel.

 

Arts appliqués et Cultures artistiques - Extraits - 14 pages, 6 articles.

II/ Histoire des Arts
L'enseignement de l'histoire des arts s'intègre au programme et permet d'appréhender son espace de vie, de construire son identité culturelle dans une société démocratique.
La possession d'une culture humaniste par la mise en perspective d'oeuvres, récentes ou issues du passé, donne des clefs de lecture du monde et fonde la compréhension d'un savoir vivre en société. Appréhender son espace de vie rencontre la dimension anthropologique de l'histoire des arts et sa propension à analyser l'ailleurs...
Compte tenu de l'évolution de la création contemporaine, arts plastiques, cinéma, vidéo, photographie, arts numériques, théâtre, danse, opéra, cirque... privilégient les croisements...
(des mots, encore des mots, toujours des mots ! Le fonctionnaire étant rémunéré uniquement pour cela, il se sent tenu d'aligner les pages, même si l'idée se résume en une seule phrase.)

VI.1/ Appréhender son espace de vie
Appréhender son espace de vie, c'est être capable de percevoir et de décoder son environnement afin d'en être un usagé informé, un acteur critique et responsable.
Ce champ s'organise autour de trois domaines : le paysage, le tissu urbain, l'habitat. Il couvre la sensibilisation aux qualités spatiales de l'habitat avec ses relations de voisinages, de modularité de l'espace, de confort, de Haute Qualité Environnementale.
(Compte tenu de l'origine souvent modeste des élèves bac pro, faut-il y voir cynisme et provocation ? En tous cas on paraît pour le moins éloigné des vrais problèmes des banlieues, de la réputée Académie de Créteil par exemple...)

VI.3/ Élargir sa culture artistique
Afin d'instaurer une démarche valorisant une aventure plastique, en particulier l'engagement et la prise de risque de la part de l'élève, l'approche méthodologique qui consiste à passer successivement par les phases d'investigation, expérimentation puis réalisation est inversée : la phase de pratique est inaugurale. Cette situation conduit à des réponses inattendues et divergentes et c'est, à postoriori et au regard des productions des élèves, que se tient une phase d'investigation ou de contextualisation. Cette dernière contribue à la fois à recentrer les problèmes et les contenus travaillés par la pratique des élèves et à présenter des références.
(Notons la clarté de l'énoncé qui constitue, ici encore, un modèle du genre. Faire croire - en se moquant du monde ou en y croyant ? - semble l'essentiel.)

VI.4/ Méthodes et Outils
Chacune des étapes de la conception fait appel à des opérations complexes qui passent par des relevés, fidèles et expressifs, si ce n'est mimétiques, des recherches prospectives, rigoureuses et inventives, des essais exploratoires, des choix, des mises au point et des finalisations, des évaluations...

 

En conclusion :

On ne peut que souhaiter courage et détermination aux enseignants chargés de mettre effectivement ledit nouveau programme des Arts en application et, plus généralement, avec ces réformes qui n'en sont pas, on peut sans doute aussi craindre des temps agités.
Et puisqu'il est question de réduction d'horaire et d'économie, que l'on n'oublie pas par la même occasion de réduire les services de ceux qui n'ont pas d'élèves. Je veux parler de l'inspection, des concepteurs de cet honteux programme, de l'administration de l'administration...

En lycées professionnels et toutes disciplines confondues, on pourrait vraisemblablement intéresser et être utile à un certain nombre d'élèves, mais les autres, que faire et qu'en fait-on ?
Que fait-on de ceux qui oublient systématiquement leur matériel, de ceux qui se moquent éperdument  des consignes, des quelques "caractériels" soutenus parfois par les parents, de cette seconde génération aussi, qui accepte mal les remarques en vous taxant de racisme...
Il y a quelques dizaines d'années ces élèves sortaient naturellement du système scolaire vers 16 ans - 14 ans pour les apprentis - et trouvaient à s'employer, en fonction du bassin industriel, à la Thomson comme ouvrier spécialisé sur la chaîne de fabrication des moteurs de machines à laver - Pour les filles, chez Gerly, derrière une machine à coudre, mais aujourd'hui que tous ces emplois ont disparu ? Que vont-ils pouvoir bien faire ces élèves ?
Eh bien, faute de mieux et afin de reculer l'échéance du passage obligé de la recherche d'un hypothétique emploi, on les garde le plus longtemps possible dans des sections fourre-tout, comme le commerce par exemple.
Pourrait-il en être autrement ? Rien de moins sûr ! D'autant qu'en "hauts-lieux" on ne bronche pas, on continue à faire comme si, on ferme les yeux, on tient envers et contre tout très égoïstement à ses prérogatives à 4.500 euros comme à l'inspection académique de Paris, quitte à écrire n'importe quoi d'ailleurs ou à faire tout autre chose.

 


 

ARTS APPLIQUES, CULTURE ARTISTIQUE - BAC PROFESSIONNEL - BEP - CAP

Introduction

Qu'est-ce que la modernité ?
Être moderne, c'est déjà être de son temps - contemporain !
"Or, être de son temps suppose que ce temps est différent de celui qui l'a précédé. La modernité se définit par un certain rejet du passé au profit du présent, un rejet souvent radical. Ainsi la modernité est à l'opposé de la tradition" (cf / N.Colin).
La société moderne aime le changement, la consommation, le mouvement, la nouveauté. Mais la notion d'avenir, jusque là synonyme de promesse de progrès perd progressivement de son sens : démographie qui engendre la pollution, réchauffement supposé de la planète, raréfaction des matières premières...
Modernité, avant-garde contemporaine puis, fatalement, remise en cause deviennent alors des notions étroitement liées.
Après le futurisme italien, le constructivisme russe, le style (De Stijl) hollandais et le dadaïsme international, c’est-à-dire après des mouvements qui conditionnent encore notre perception de la "Modernité" et qui ont contesté plus ou moins radicalement les anciennes valeurs, des écoles d'arts appliqués aux concepts nouveaux voient le jour entre les deux guerres. Le Bauhaus en Allemagne et, plus confidentiels, les Whutemas en URSS s'orientent résolument vers cet enseignement de la modernité.
Après mai 68, l'art est partout, l'art c'est la vie. Il n'y a plus d'art majeur, de grand style, tout le monde peut se prétendre artiste, les séparations entre arts plastiques et arts appliqués n'existent plus vraiment. L'art, l'industrie, la consommation, le spectacle, peuvent communier dans un même dessein, l'art peut devenir fonctionnel et utilitaire, il prend en compte l'objet qui doit, au moins dans l'optique du publiciste, plaire au plus grand nombre et le concept de design trouve alors ici tout son sens.
C'est également dans cet esprit que la peinture - sans oublier son corollaire le dessin - deviendra plutôt non figurative, donc abstraite, pour finir par se trouver dans les années quatre-vingts carrément mise à l'index.

Or, que préconisent les circulaires de l’Education nationale au sujet précis des arts appliqués et de la culture artistique ?

De surtout bien remplir des fiches, dites officielles, dont il convient de renseigner chaque case correspondant à une compétence prédéterminée.
A savoir par exemple :
Pour les CAP, des rubriques concernant le dossier de synthèse, la hiérarchisation de l’information, la conduite analytique…
Pour les BEP, il faudrait tenir compte des compétences relevant du vocabulaire plastique, sans oublier la culture artistique d’un élève capable d’identifier les caractéristiques structurelles, chromatiques et texturelles.
Quant au Bac pro, les objectifs qui recoupent les précédents ne semblent guère plus clairs et toujours autant "décalés".

Ces fiches officielles (cf / Laetitia Fichter, Inspectrice Education Nationale 28/03/2007) appellent plusieurs remarques :
Comment peut-on à ce point ignorer, ou feindre d’ignorer, l’intérêt ou même le niveau réel des élèves de Lycée professionnel ?
Le problème à résoudre reste, avant tout et déjà, celui de les encadrer correctement – au quotidien et sur la durée. Ensuite, il ne faudrait pas sous-estimer les moyens matériels – salle adéquate, effectifs raisonnables. Il est vrai qu’au lire de la directive de l’inspection le document administratif semble plus important que l’apprentissage même.
Ces fiches ne font pas davantage référence à l'Internet et au traitement numérique de l'image. Pourtant l'élaboration, relativement simple, d'un site serait incontestablement un plus pour la plupart des élèves et quelque soit le futur emploi, mais encore faudrait-il que l'administration en donne les moyens.
Par ailleurs, la problématique importante de la consommation, qui a ou aura ses limites, et qui contredit l'un des fondements principaux des arts appliqués à savoir "faire vendre", n’est jamais soulevée. La nature même de la discipline appelle une part importante de subjectivité. Les arts appliqués restent étroitement liés aux phénomènes de mode. L'écart de génération élèves-enseignants conditionne l'évaluation, le point de vue, et rend en conséquence délicate toute certitude tant au niveau de la conception purement esthétique de l'objet, que celui ensuite du libre arbitre de sa consommation (1).
Dans l’hypothèse où lesdites fiches officielles et individuelles seraient effectivement bien remplies et archivées comme préconisé, qui, par la suite, pourrait bien vouloir consulter de tels documents et à quelle fin ?
Dans la plupart des cas, le lien avec le futur métier – à souhaiter encore que les élèves en trouvent un digne de ce nom – paraît des plus ténus. En l’occurrence et sur ce cas distinct, on ne peut donc que douter de l’efficacité réelle ou supposée des directives de l’inspection de l’Education nationale. Mais peu importe ! L'essentiel étant de préserver sa rente de situation et de faire en sorte de justifier une fonction d'inspecteur, fût-elle même inutile et illégitime.
Cette fonction ne semble d’ailleurs pas à une contradiction près, puisque Laëtitia Fichter n’hésite pas à remarquer naïvement lors d'un rapport d'inspection : "La pauvreté des sujets Bac Pro qui sont soit d’anciens sujets d’examen, soit des fiches prélevées dans des manuels". Sujets et fiches, rappelons-le, rédigés ou pour le moins avalisés directement par ses collègues inspecteurs.

 

Vers l'âge de 35 ans et lorsque le plan de carrière se déroule normalement, on peut être nommé inspecteur de l'Education nationale. Celui-ci restera donc près de trente ans sans avoir de classe à charge, ce qui ne devrait pas être. Comment s'étonner après qu'un certain nombre d'inspecteurs ne perde pied avec la réalité - de l'entreprise – de l'évolution des mentalités élèves et parents. Il ne leur reste plus alors qu'à se retrancher derrière le maître mot "pédagogie" et le langage formaté du "Bulletin Officiel", forcément irréprochable puisque émanant pour une large part de leur propre rédaction.
Ne faudrait-il pas envisager une réintégration périodique, sur la durée complète d'une année scolaire, sans décharge, avec la réalité du terrain de la classe et pour certaines disciplines, de l'entreprise ?
Autrement dit, l'inspecteur deviendrait enseignant-inspecteur comme il existe des enseignants-formateurs et l'inspection générale souvent inutile et coûteuse, qui "doublonne" avec les nombreuses directions, serait purement et simplement supprimée.

"Le temps de la refondation est venu. C’est à cette refondation que je vous invite. Nous la conduirons ensemble. Nous avons déjà trop tardé." Conclusion de la Lettre aux éducateurs de Nicolas Sarkozy.
Il faut reconnaître que déjà dans le domaine des Arts et dans celui, tout particulièrement, des arts plastiques où le conformisme du "contemporain" est bien ancré, le programme semble très vaste mais il reste encore à connaître dans quel sens ira cette refondation, si par surprenant refondation il y a (2).

 

  

Au sujet de l'enseignement des Arts, le problème ne date pas d'aujourd'hui !

L'Ecole de dessin, 1862, 2ème année - 1ère livraison, signé A.G.
"La jeune école par excellence n'a pas de système, n'a pas de direction, en un mot elle n'est plus gouvernée.
Est-ce un bien ? Est-ce un mal ? S'il fallait s'en rapporter aux résultats, nous serions plutôt tentés de croire que c'est un mal. L'art marche un peu au hasard, sans pilote et sans boussole, ouvrant sa voile au souffle de la fantaisie régnante ou du caprice de la mode, sans savoir où il va.
Aujourd'hui il nous faut du nouveau, n'en fût-il plus au monde. Mais comme l'invention dans les arts d'imitation a porté nécessairement ses bornes, on est enclin à inventer des manières, des procédés, où l'art disparaît bien souvent sous l'industrie. Chacun suit sa fantaisie, n'a de foi qu'en soi-même et court après l'originalité pour n'attraper que le bizarre. On croit avoir atteint le résultat recherché quand on a réussi à faire, non pas mieux que son voisin, mais autrement. C'est donc à faire autrement que visent aujourd'hui bien des artistes..." Cf/ A.Bonnet PUF Rennes

La succession périodique des réformes de l'enseignement artistique, depuis celle, initiale, de 1863, signale en permanence des incertitudes avec une inadaptation récurrente de la formation aux besoins réels de la société.
Les causes qui provoquèrent la première crise, c'est-à-dire déjà l'inadaptation de la formation à la réalité d'alors avec la constitution d'une classe pléthorique d'artistes sans emploi et, en parallèle, un certain manque de techniciens dans les domaines de l'art appliqué économiquement viable, sont peut-être encore plus évidentes aujourd'hui qu'hier.
La rénovation ou la "refondation", pour reprendre le terme du Président de la République, des filières artistiques demeure d'actualité, mais il faut bien admettre qu'aussi longtemps que celle-ci privilégiera la notion vague d'originalité comme valeur suprême de l'apprentissage, les tentatives de réforme resteront vouées à l'échec.
Les écoles et facultés d'art, d’où sortent les futurs enseignants, restent encore trop dépendantes de cette politique qui encourage de façon factice la création dans un sens particulier tout en négligeant gravement ses aspects techniques et historiques. Ces institutions ne remplissent plus leur rôle traditionnel de transmettre un savoir et les savoir-faire qui l'accompagnent, la plupart du temps elles ont renoncé à proposer une instruction technique basée sur un type défini de réalisation normée. Pour se justifier, elles n'ont eu d'autres solutions que de se rabattre sur une pédagogie subjective qui valorise la théorie et la recherche, sur un modèle prétendument inspiré par les sciences, mais là, sans aucune finalité.
Dès lors et comme tout s'enchaîne, comment ne pas légitimement se poser des questions et mettre en doute les compétences des professeurs et, bien sûr, des inspecteurs issus de leurs rangs.
Ce constat, cet état d’esprit, qui se vérifie dans les disciplines artistiques et dans quelques autres, ressort aussi de manière criante dans le rapport de l’inspecteur Gross, censé apporter de nouvelles solutions.

 

  

Une inspection auto-proclamée qui ne sait rien, aussi incompétente qu'illégitime ?

L'exemple notoire du rapport d'Eric GROSS

Eric GROSS, Inspecteur général de l'éducation nationale, dans un rapport "Education-Culture" très théorique et pour le moins éloigné de la réalité pratique, des moyens budgétaires et des contraintes d'emploi du temps, ne fait qu'énoncer des lieux communs tout en dressant une liste de propositions qui sont soit déjà mises en place, soit irréalisables dans bien des cas.
Il préconise de systématiser le partenariat en formation initiale IUFM-DRAC, c'est-à-dire une forme de pédagogie et d'art très orientée, alors que la vraie réforme serait de supprimer l'un et peut-être l'autre (2). Il faudrait déjà aussi changer cette règle de l'Education nationale qui veut que le grade soit directement proportionnel au nombre d'heures/élèves. Autrement dit ce principe qui voit l'enseignant avec le moins d'heures/élèves être le mieux rémunéré, le mieux considéré, l'idéal étant même de ne pas avoir d'élèves du tout comme c'est à n'en pas douter le cas d'Eric GROSS. Seule nouveauté du rapport, "l'histoire des arts" qui, reconnaissons-le, possède au moins le mérite de pouvoir s'enseigner.

 

RAPPORT À MONSIEUR LE MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE ET  MADAME LA MINISTRE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION
UN ENJEU REFORMULÉ, UNE RESPONSABILITÉ DEVENUE COMMUNE
Vingt propositions et huit recommandations pour renouveler et renforcer le partenariat Education-Culture-collectivités locales en faveur de l'éducation artistique et culturelle.
Par Eric GROSS, Inspecteur général de l'éducation nationale - 14 décembre 2007

LES TROIS PILIERS DE L’EDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE
- L’histoire des arts
- La rencontre avec les artistes et les œuvres, dans toute la diversité des expressions
- Une pratique pour tous les élèves

NEUF EXIGENCES GENERALES
- Des professeurs formés à l’éducation artistique et culturelle et motivés.
- Développer l’offre de ressources, en particulier l’offre de ressources numériques.
- Doter chaque établissement scolaire d’un projet culturel.
- Favoriser des projets d’éducation artistique et culturelle aptes à toucher tous les élèves d'un établissement; «revisiter» dans cette perspective la visite scolaire.
- Inscrire à plein titre l’éducation artistique et culturelle dans les missions des établissements publics, des services à compétence nationale et de l’ensemble des structures artistiques subventionnées par le ministère de la culture et de la communication.
- Consacrer le rôle de partenaires à plein titre des collectivités territoriales.
- Faire vivre politiquement et administrativement, à tous les niveaux, le partenariat Etat/collectivités locales pour l’éducation artistique et culturelle.
- Evaluer les élèves d'une façon adaptée à la spécificité de la matière.
- Identifier clairement l'ensemble des moyens engagés par l'Etat pour l'éducation artistique et culturelle, pour les mobiliser plus efficacement.

Il s’agit, en s’appuyant sur les progrès constants réalisés d’année en année, de proposer les modalités de mise en place d'une étape nouvelle représentant un saut quantitatif et qualitatif.
Saut quantitatif : c’est celui de la généralisation. Permettre à tout élève de bénéficier de l’éducation artistique et culturelle.
Saut qualitatif : il consiste à proposer à tout élève, non plus seulement une ou des expériences ponctuelles, mais un parcours cohérent alliant solidement trois dimensions : une initiation consistante à l’histoire des arts, la rencontre avec les artistes et les œuvres, et l’apprentissage d’une pratique.
Il consiste aussi à valoriser la dimension artistique et culturelle des disciplines existantes, à créer un enseignement obligatoire d'histoire des arts.

 

Les propositions - extraits

Proposition 2 : Systématiser le partenariat en formation initiale IUFM-DRAC ; prévoir pour chaque stagiaire une formation obligatoire en éducation artistique et culturelle et privilégier la diffusion et la généralisation des actions les plus efficientes ; réanimer les certifications complémentaires en art ; prévoir dans le futur Master enseignant des « crédits art et culture » qui continueraient à mobiliser les formations en partenariat.
Aujourd'hui la formation continue des enseignants repose sur les plans académiques de formation (PAF). Le partenariat Education-Culture a permis des avancées par une série de conventions entre les DRAC et les IUFM d'une part, et par le lancement des pôles nationaux de ressource en 2001 d'autre part. Ces pôles ont, dès le début, été conçus non comme des lieux physiques, mais comme des programmes de formation partenariaux. Ils ont fait l'objet d'un rapport conjoint des inspections générales des deux ministères. Une circulaire interministérielle, en juin 2007, les a transformés en pôles régionaux d'éducation artistique et culturelle (PREAC) qu'il convient désormais de mettre en oeuvre afin de doter chaque académie d'un programme de formation reposant sur la coopération avec les structures artistiques et culturelles, et inscrit dans le plan académique de formation.

Proposition 4 : développer la formation continue des enseignants par le réseau des établissements culturels, avec le soutien des crédits de formation de l’éducation nationale. Un professeur doit aussi pouvoir se former par lui-même en permanence.

Proposition 11 : doter progressivement au moins chaque établissement du second degré d’un véritable projet d’éducation artistique et culturelle au sein de son projet d’établissement ; fonder ce projet sur le partenariat avec les institutions culturelles et sur le développement au sein de l’établissement de lieux culturels : médiathèque, lieu d’exposition, et même quasi ciné-club ; intégrer le développement de ces lieux dans les programmes de construction ou de rénovation ; enfin, articuler les projets d’établissement, autant que possible, à des projets de territoire (bassin scolaire, bassin d’emploi).

Proposition 19 : évaluer l'éducation artistique et culturelle à travers un livret personnel de l'élève, véritable carnet de bord de son parcours, qui ferait l'objet d'un entretien au brevet et au baccalauréat ; permettre aussi cette évaluation dans le cadre des disciplines et des épreuves existantes : par exemple, veiller à ce qu'un des trois sujets proposés au baccalauréat pour l'épreuve de philosophie invite à une réflexion philosophique sur l'art et la culture.

Proposition 20 : pour identifier, valoriser et mobiliser l'ensemble des moyens consacrés par l'Etat à l'éducation artistique et culturelle, les regrouper, dans la loi de finances, au sein d'un document de politique transversale dotée des indicateurs de performance adéquats.

– Deux recommandations relatives à l'histoire des arts
Si la solution retenue doit consister à donner, au sein des disciplines et des enseignements existants, un développement nouveau à l’histoire des arts, plutôt qu’à créer un enseignement séparé d’histoire de l’art, il n’en importe pas moins, à tout égard, d’associer les historiens d’art - universitaires et conservateurs – à ces évolutions. Projet mis à l’étude à la rentrée 2008.
Recommandation 2 : créer une section histoire de l’art aux concours de l’agrégation et du CAPES, en donnant à cette discipline un sens élargi à la musique, au théâtre et au cinéma ; affecter les professeurs recrutés à des fonctions de formation dans les IUFM ainsi qu’à des missions de coordination, d’animation et d’expertise dans les académies.

– Une recommandation relative à l'éducation à l'image
L’éducation à l’image, on l’a dit, requiert une approche pluridisciplinaire. Comment organiser concrètement cette approche dans le cadre des programmes ?
En assurant l’approche pluridisciplinaire de l’éducation à l’image et en la traitant dans les programmes à la manière d’un thème de convergence, à l’imitation des thèmes de convergence définis dans les nouveaux programmes scientifiques des collèges (avril 2007).

En éducation musicale, elle enveloppe la capacité d'interpréter, de connaître, lire et écrire les signes musicaux de la partition, la maîtrise du vocabulaire, la capacité à exprimer musicalement une réalité affective ou un vécu social personnel ou collectif. Il semble que depuis le XIXème siècle, ces enseignements soient inspirés par un même souci de construire une pratique en limitant la place faite à la théorie. Les programmes des enseignements artistiques du collège sont actuellement en cours de renouvellement, comme pour les autres disciplines, avec des rédacteurs naturellement attentifs aux priorités nouvelles affirmées pour l'éducation artistique et culturelle. Dans ces conditions, le présent rapport s'autorisera seulement une suggestion dont il ne méconnaît pas le caractère radical, ainsi que les relatives difficultés d'organisation et de moyens qu'elle peut comporter.
Cette suggestion consisterait à expérimenter un enseignement centré sur l'apprentissage théorique pendant les deux premières années du collège, et sur l’apprentissage d’une pratique pendant les deux dernières années, quatrième et troisième. Pour ces deux années de pratique, les élèves choisiraient entre arts plastiques et musique. Ils consacreraient ainsi à l’apprentissage d’une pratique deux heures par semaine pendant deux ans.
Ils pourraient du reste sortir du cadre de leur classe et se répartir en ateliers en fonction de la pratique choisie (tel instrument, telle forme d'art plastique). Cela supposerait bien sûr soit des moyens internes au collège, soit son articulation à une école de musique et une école d’art.
La question de l’intensification de la pratique ne peut trouver de solutions sans le développement des capacités d'accueil dans les écoles territoriales dispensant les enseignements spécialisés de musique, de danse, de théâtre et de beaux-arts.
Pour les enseignements de spectacle vivant, ce développement passe aujourd'hui par la bonne mise en oeuvre de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales, qui permet un meilleur partage de l'effort entre les trois niveaux de collectivités locales, avec le concours de l'Etat, à travers un transfert financier sans transfert de compétence. Comment élargir l’offre, en particulier en direction des publics scolaires ?
En permettant aux écoles d’art de mettre en œuvre cette mission dans un cadre contractuel avec les collectivités locales concernées, avec trois aspects :
- la pédagogie : l’école d’art mobilise son corps enseignant sur le projet pédagogique, la collectivité se charge de la rémunération du corps enseignant.
- la gestion : La municipalité indemnise l’école – par voie de subvention – pour les frais afférents à l’organisation et au suivi pédagogique, administratif et opérationnel de ces cours.
- les locaux : la question des locaux d’accueil peut être résolue par une prise en charge par la mairie des frais correspondants.

 

 

Le rapport Gross suscite quelques inquiétudes !

Dans la perspective de la disparition des concours de C.A.P.E.S et d’Agrégation, au sein des universités, toutes les U.F.R et Départements constitués à partir de disciplines enseignées dans le Secondaire sont menacées d’éclatement. Mais plus expressément, c’est le cas pour les disciplines artistiques : Musique et Arts Plastiques.
C’est précisément leur implantation à l’université dans les années 1970, en ayant crée les concours de C.A.P.E.S et d’agrégation, qui les avaient dotées du même cadre de formation, par conséquent de validité, que les autres enseignements dispensés en Collège et en Lycée.
Dans ce même mouvement se créèrent des Licences, des Maîtrises, des D.E.A et enfin, réalisant un cycle universitaire complet d’enseignement et de recherche, des thèses de doctorat. Il est évident pour tous que cet édifice repose, pour sa pérennité et son rayonnement, sur l’existence établie d’un enseignement obligatoire des arts en Collège et Lycée.
Aujourd’hui la remise en question des concours de recrutement se trouve associée à la remise en cause de ces enseignements, de façon plus avancée que dans d’autres disciplines. Par un projet arrêté le 30 Janvier 2008 en Conseil des Ministres, il est prévu d’introduire en Collège un « enseignement de l’Histoire des arts », il représentera un quart du programme d’Histoire et la moitié de ceux de Musique et d’Arts Plastiques. Sachant que l’horaire hebdomadaire de ces deux disciplines est d’une heure, le voici réduit à une demi-heure pour chacune ! ...
Avec ces nouvelles mesures, s’agit-il du dernier assaut porté contre les enseignements artistiques dans le Secondaire au Collège et au Lycée ? Peut-on encore parler d’enseignement et de pratique artistique au Collège quand il ne reste plus qu’une demi-heure de Musique et d’Arts Plastiques par semaine ? Sans oublier qu’en plus, dans le cadre du développement de la bivalence, ces enseignements peuvent être dispensés par des non spécialistes contraints de compléter leur service. Si l’on peut envisager un véritable enseignement de l’Histoire de l’Art dans le Secondaire, celui-ci ne doit se faire en aucun cas au détriment des pratiques artistiques mais les compléter...

21 Mars 2008, Gisèle Grammare

  

Sur le rapport Pochard

L’analyse, ou la simple observation détaillée du Rapport de la Commission Pochard, mérite d’être développée dans son ensemble, et avec le plus grand soin concernant l’avenir des Arts Plastiques.
Se trouvent ainsi cités, pour le second degré, le cas des professeurs associés, directement embauchés par les chefs d’établissement. Afin d’échelonner progressivement les modalités de suppression progressive des concours, la Commission Pochard préconise d’abord leur simplification : moins d’épreuves notamment. Vient ensuite l’élément clé de tout le dispositif : la bivalence. En s’appuyant sur le modèle des P.L.P, Professeurs de Lycée professionnels, presque tous bivalents (mais pas en Arts Appliqués), d’une part, et sur une série de pays européens et le Québec, d’autre part, où la bivalence est de règle, la Commission prévoit la création de C.A.P.E.S bivalents.
A cette étape, dans la liste des disciplines de ce fait regroupées ne figurent pas les Arts Plastiques, disparu le C.A.P.E.S d’Arts Plastiques ?
On apprend également que cette perspective nouvelle aura des conséquences en amont des concours, dans la formation universitaire, où l’on mettra en place pour ce faire, des bi-licences. Ceci correspond en partie au Plan Licence, apparu en Décembre 2007, consécutif à la L.R.U, qui préconise la spécialisation disciplinaire seulement à partir de la 3ème année.
Etant donné qu’il est difficile de supprimer d’un seul coup certains champs disciplinaires, des mesures transitoires sont déjà en place sous la forme de Mentions complémentaires. Actuellement les deux tiers des C.A.P.E.S ouvrent à ces « Mentions », c’est-à-dire qu’un certifié d’une certaine discipline peut enseigner en complément une autre discipline. Parmi ces disciplines figurent cette fois les Arts Plastiques, disparus de la liste des C.A.P.E.S bivalents en projet, ils sont relégués au niveau des Mentions complémentaires. Tel est le projet ! voici en quoi les Arts Plastiques ne sont pas exactement concernés au même titre que les autres disciplines par ces réformes, mais que leur disparition est programmée à plus ou moins long terme. Plus loin encore, dans le Rapport Pochard, il est question d’activités culturelles et artistiques, intitulées : « activités complémentaires à l’enseignement », là aussi sont implicitement concernés les Arts Plastiques : activités complémentaires à l’enseignement, c’est-à-dire en dehors. Simultanément, pour renforcer tous les moyens de la remise en cause des concours, les projets de Masters professionnels de l’enseignement se dévoilent peu à peu. On sait maintenant que, incontestablement depuis la remise du Rapport Pochard le 1er Février 2008, le gouvernement s’active en ce sens.

25 Mars 2008, Gisèle Grammare

 

 

Effectivement, lorsque l'on prend connaissance du Projet "officiel" de programme on peut légitimement être inquiet, mais pour d'autres raisons que celles émises par Gisèle Grammare. Ce projet en devient même surréaliste quand il évoque l'équipement des salles d'Arts et certains principes de sa mise en oeuvre, ou lorsqu'il parle des compétences souhaitées pour les élèves.
On peut tout craindre aussi des décisions unilatérales d'un ou d'une poignée de fonctionnaires, peut-être idéalistes, en tous cas ni plus ni moins compétents que d'autres mais assurément trop éloignés du terrain et qui devraient certainement se poser plus souvent la question : Que ferais-je en dehors de la fonction publique ?

  

Extraits :
Collège - Projet de programme Arts plastiques - eduscol.education.fr/ - D0082 - Avril 2008

En classe de troisième, l’enseignement des arts plastiques consolide les connaissances et les compétences acquises sur l’ensemble des cycles du collège. Il favorise une approche informée et responsable des faits artistiques contemporains et légués par l’histoire. Il sollicite aussi une réflexion qui donne sens à l’exploration des moyens. A la croisée du sensible et de l’intelligible, cet enseignement favorise la construction de l’individu dans sa globalité.
Cette pratique artistique où se rencontrent action et réflexion, intention et attention, a pour support des situations pédagogiques qui privilégient, dès la sixième, toute forme d’autonomie et d’initiative de la part des élèves. Leur réflexion peut aussi prendre la forme de notations écrites. Ces analyses, ou réflexions orales ou écrites, font parties intégrantes de la pratique. Le recours à un vocabulaire spécifique et son usage pertinent sont évalués...

Les salles d’arts plastiques doivent être équipées en conséquence. On disposera d’au moins trois ordinateurs multimédias, des outils numériques :
appareils photographiques, palettes graphiques, caméra vidéo, scanner, imprimante, vidéo-projecteur et parfois tableau blanc interactif. A cela s’ajouteront les logiciels de traitement d’image 2D et 3D, de montage vidéo et des services : connexion à Internet, espace de stockage des données.

Cette pratique sollicite la part de subjectivité, de singularité, d’expérience personnelle de chaque élève, pour la mettre à l’épreuve de contraintes matérielles communes, d’opérations à faire, de notions à mettre en jeu, toutes garantes d’une construction, d’un commencement.
La pratique s’inscrit donc dans une activité mais ne se confond pas avec cette dernière. En effet, la créativité spontanée de l’élève est un ressort mais elle ne contribue à l’exercice d’une pratique qu’à condition de faire l’objet d’un dialogue entre une intention et une attention. Ainsi, l’effort pédagogique de la 6ème à la 3ème est de nature à permettra à l’élève de passer du choix à l’initiative.

L’évaluation : Il est indispensable, en arts plastiques, d’établir une différence claire entre l’appréciation d’une production et l’évaluation d’un apprentissage à moyen ou long terme, de la vérification des connaissances, des savoir-faire ou de l’évaluation des compétences. Ces différents niveaux d’évaluation ne sont pas équivalents.
L’évaluation d’une production relève principalement de l’évaluation formative. La confrontation collective et la verbalisation en sont une modalité essentielle. Cela n’exclut pas une évaluation sommative critériée de certaines réalisations. Mais c’est seulement au regard d’une situation particulièrement ciblée que le professeur pourra apprécier, juger, mesurer le réinvestissement des savoir-faire, des notions, des connaissances.

  

Pour conclure :
COMPÉTENCES EN FIN DE TROISIÈME

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :
Prendre en considération, dans une production artistique, les données physiques d’un espace plan (longueur, largeur, proportions) ;
Associer différents modes de traduction de l'espace dans une production ;
Réaliser une production artistique qui implique le corps (geste, mouvement, déplacement, positionnement dans l'espace) ;
Produire du sens en disposant des objets, des matériaux, des volumes dans un espace déterminé ;
Prendre en compte le lieu et l'espace comme éléments constitutifs du travail plastique ;
Transformer la perception d'un espace (représenté naturel ou construit).
Ils ont acquis une maîtrise des technologies numériques qui leur permet de :
Mettre en oeuvre les matériels numériques à des fin de création, d’exposition, de présentation, de diffusion, de publication ;
Utiliser différents logiciels graphiques et de montage ;
Exploiter Internet de manière critique ;
Diffuser, publier en ligne des données.

Le tout, avec une généreuse dotation de 1/2 heure par semaine*, en évitant bien entendu de parler "dessin" et avec des objectifs toujours aussi confus, parfois même incompréhensibles :
"La pratique s’inscrit donc dans une activité mais ne se confond pas avec cette dernière. En effet, la créativité spontanée de l’élève est un ressort mais elle ne contribue à l’exercice d’une pratique qu’à condition de faire l’objet d’un dialogue entre une intention et une attention."
"... C’est en cela, entre la surprise et le sérieux, comme entre le dit et le non dit, que ce projet peut être un exemple du travail mené dans les écoles d’art... Ce projet pointe la distincte différence des études artistiques, la rigoureuse retenue intime et enclose de leur méthode et la nature entrevue, d’entre-deux, de leur ambition."
Cf/ A.Guzman p.34
Alors, dans le domaine des Arts, et au vu des rapports et projets de programme on peut vraiment redouter qu'après ladite "refondation" le résultat ne soit guère mieux, voire encore pire qu'avant !

* Cf/ BO 18 mai 2008 "Au collège, l'histoire des arts représentera un quart du programme d'histoire et la moitié des programmes d'éducation musicale et d'arts plastiques."

 

 

La faillite de l'enseignement des arts plastiques, une simple animation de patronage ouverte à bien des débordements ?

Mes propositions pour les Collèges :

"Le propre de l'avant-garde, c'est de ne pas pouvoir se transmettre". C'est bien en cela qu'une éducation réussie ne peut être que foncièrement traditionaliste et cette idée semble assez déplaisante pour beaucoup d'enseignants." Michel Segal
La peinture et, à travers elle ce qu'il faut bien nommer le "dessin", restera toujours un moyen majeur et incontestable de l'expression humaine et seuls, au niveau de l'idée et du sujet, les codes de l'écrit et du langage permettent davantage d'objectivité et de développement. C'est pour cette raison fondamentale que l'Education nationale ne peut, et ne pourra pas faire sérieusement l'économie d'un apprentissage dudit "dessin".
Mais un apprentissage de l'Art qui commence par le début, c’est-à-dire par la pratique figurative et objective du dessin.
Au risque de paraître radical et passéiste, la discipline "Arts plastiques" qui, à l’heure de l’art contemporain manque de repères objectifs et ne peut plus raisonnablement s’enseigner, est supprimée.
La discipline "Dessin", sous son ancien vocable, est logiquement rétablie avec comme référence principale les arts d'imitation au travers de la maîtrise des proportions, des ombres et lumières, du rendu des volumes, des lois de la perspective, du code des projections orthogonales.
Son programme accompagné de ses objectifs doivent être énoncés de façon simple et claire. Parents et élèves doivent saisir clairement l'utilité de la matière...
L’histoire des arts - qui n’entre pas dans le domaine de la pratique - est intégrée au programme d’histoire et de français.

La dotation actuelle de une heure hebdomadaire doit être maintenue ou, s'agissant de pratique, groupée par quinzaine.

En amont, le choix des futurs maîtres doit alors se porter davantage vers des techniciens habiles, possédant aussi une bonne connaissance de l'histoire de l'art, et ce choix doit privilégier la pratique à la théorie.

  


 

Lycée d'Enseignement Professionnel - Projet de programme Arts appliqués - Avril 2008 http://eduscol.education.fr/D0048/voie_prof_arts.pdf

Baccalauréats professionnels - Consultation des enseignants

  

COMPÉTENCES ET CAPACITÉS :
Interdépendantes et courant sur les trois années conduisant au baccalauréat professionnel, les trois entrées du programme définissent les champs abordés en ARTS APPLIQUÉS ET CULTURES ARTISTIQUES :
- Appréhender son espace de vie.
- Construire son identité culturelle.
- Élargir sa culture artistique.
Un enseignement transversal « Méthodes et outils » concerne les procédés et les techniques qui fondent l’appropriation des connaissances et structurent les démarches. Chacune de ces entrées offre des supports d’étude à l’enseignement de l’HISTOIRE DES ARTS ainsi que des opportunités d’interdisciplinarité.

Comme son homologue des Arts plastiques, le projet de programme en Arts appliqués ne manque pas d'ambition puisqu'il peut couvrir les Arts visuels, du son, le patrimoine sans oublier le spectacle vivant, ne manque finalement que les Arts culinaires. Et que fait-on des contraintes d'emploi du temps, de moyens, de discipline des élèves dans tout cela ? Toutefois, par la nature même de sa fonction, celui-ci paraît peut-être un peu plus pragmatique que le programme des Arts plastiques.

 

 

Globalement et en dehors de l'exemple édifiant des Arts, les derniers résultats comparatifs avec les autres institutions européennes ne sont guère en faveur de l'Education nationale, mais bien entendu on peut toujours les ignorer en pensant que tout va bien dans le meilleur des mondes. Chaque année, 160 000 jeunes quittent l'école sans diplôme, sans compter les diplômes qui ne débouchent sur rien, et 52% des enfants d'ouvriers obtiennent le bac pour 86 % de ceux des cadres. En sciences, dans le classement OCDE, les collégiens français se classent 19ème sur trente !
Les directives de l'inspection de l'Education nationale, la plupart du temps confuses et dont les exigences répondent trop peu à la réalité, devraient impérativement être prises en concertation avec des enseignants confirmés - indépendants, c'est-à-dire non choisis par cette inspection - ou avec des professionnels de la discipline. Aujourd'hui, il est parfaitement possible de penser qu'une part non négligeable de la performance toute relative de notre système d'éducation provient déjà de ce fait. Toute réforme ou "refondation" réussie ne peut donc s'entrevoir que par un changement dans l'esprit « pédagogique » des donneurs d'ordre : Les inspecteurs. Les départs en retraite en offrent l'opportunité.

 

 

Une administration qui renvoie vers une autre administration.
L'avis de notation annuel des fonctionnaires de l'Education Nationale : Un document pour l'arbitraire – les règlements de compte – pour justifier du travail administratif ?
Ce document stipule :
"La note globale est considérée comme définitive si aucune réclamation n'est parvenue dans un délai de deux mois."
Cet avis précise encore :
"Un recours contentieux peut être formé devant le Tribunal Administratif. Il peut aussi être - gracieux ou hiérarchique - en étant adressé à l'autorité administrative."
Et, modèle même de clarté :
"Dans les cas très exceptionnels où une décision explicite intervient dans un délai de deux mois après la décision implicite, vous disposez d'un délai de deux mois à compter de la notification de cette décision explicite pour former un recours contentieux."
Ledit Tribunal Administratif aurait-il compétence pour trancher une question de fond qui semble relever davantage de la volonté politique ? Peut-il émettre un jugement sur :
- L'arbitraire d'une évaluation pédagogique dans une discipline aussi subjective que les Arts plastiques et appliqués ?
- La compétence, réelle ou supposée, des chargés d'évaluation : les inspecteurs ?
- La cohérence d'une organisation qui érige en valeur et en juge ceux qui n'ont plus ou jamais eu d'élèves, ceux qui n'ont qu'une vague notion du terrain ?
- L'absurdité enfin d'un système qui récompense et ne considère que ceux qui ont le moins les élèves ou, même, pas d'élève du tout ?

 


 

1) Les sciences économiques et sociales autant subjectives que les arts ?
Bruno Suchaut, chercheur en sciences de l'éducation et directeur de l'Institut de recherche sur l'éducation (Iredu) de l'université de Dijon, a mené une expérience pour tester la fiabilité des notes distribuées à l'examen du baccalauréat. Il a soumis six copies de sciences économiques et sociales (SES) des sessions 2006 et 2007 du bac à la correction de soixante-six professeurs de deux académies différentes. Les copies sont celles de candidats reçus à l'examen : deux sont des bons devoirs ayant reçu la note de 15/20 et quatre sont moyens, notés de 9 à 11/20.
Le résultat, à relativiser puisqu'il ne porte que sur six copies, montre néanmoins qu'un même devoir peut, selon le correcteur, être noté de 4 à 14/20 ou de 8 à 18/20 !
"les jugements professoraux diffèrent tout autant que les notes". Par exemple, une copie est notée 14/20 et qualifiée de "bon devoir, les connaissances sont maîtrisées", tandis qu'un autre correcteur lui attribue la note de 4/20, estimant que "l'élève ne maîtrise pas les notions".
Un candidat, selon qu'il reçoit une note de 4 ou de 14/20, coefficient 7 en SES, peut être recalé ou reçu au bac avec mention !
Enseignement technologique, petite précision :
"Faut-il rappeler ce qu'est l'enseignement technologique qui consiste à partir de situations et d'objets concrets pour aider à la conceptualisation. Il reste bien sûr objet de formation dans l'enseignement professionnel... Mais ce n'est pas notre objectif. Notre objectif est de placer les élèves dans des contextes et face à des objets différents afin d'isoler des invariants et de construire des acquis structurants. Ce qui leur permettra de réagir face à des situations nouvelles (faire et non refaire), ce qui est la base de l'autonomie. On trouve toujours bizarre ce qu'on ne connait pas ; nos élèves aussi, ne l'oublions pas".
Alain VAN SANTE - IA-IPR E3 économie-gestion - Académie de Rennes, Juin 2008

2) Constatations  :
La mise en oeuvre de l'éducation artistique et culturelle à l'école primaire
Rapport IGEN - Viviane Bouysse, Vincent Maestracci, Jean-Yves Moirin, Christine Saint-Marc, mai 2007
L'enquête conduite par l'inspection générale de l'éducation nationale apporte des éclairages nouveaux sur les pratiques pédagogiques et le pilotage en matière d'éducation artistique et culturelle à l'école primaire (qui pourraient parfaitement être étendus à l'enseignement supérieur).
Malgré les fréquentes déclarations d'incompétence des enseignants dans les domaines artistiques, des pratiques de qualité ont pu être observées, y compris en ce qui concerne des projets pluridisciplinaires favorables au croisement de références culturelles. Mais le rapport souligne aussi le caractère aléatoire des parcours scolaires individuels (pratiques irrégulières, dépourvues de cohérence et de continuité). Les faiblesses sont rapportées à des problèmes propres aux disciplines artistiques (manque de confiance des enseignants, manque de formation pratique et didactique), mais s'apparentent aussi à des difficultés observées dans d'autres domaines.
Aussi l'inspection générale formule-t-elle des recommandations qui s'organisent en trois domaines : clarifier les attentes et les exigences ; refonder le pilotage ; développer la formation et la mutualisation de ressources et de pratiques.

"Le tiers-monde commence en banlieue. Au centre des villes, les bourgeois comptent leurs profits. Au centre des cités ouvrières, les travailleurs (désormais chômeurs pour cause d'emploi délocalisé) comptent les mutilés du travail."
dixit : Alain Geismar, le Monde 22/10/1970, nommé inspecteur général de l'Education nationale en 1990. Le leader de mai 68 devient pédagogue et haut-fonctionnaire - contradiction et confusion des genres ? de la part de qui ?
Claude Allègre fait partie des  inspirateurs de la réforme commencée en 1988 qui préconise un enseignement dans l'esprit de mai 68, autrement dit avec le moins de sélection possible, où l'essentiel n'est pas tant de savoir mais surtout d'apprendre à apprendre ; la méthode - la pédagogie - comptant plus que le contenu et le pourcentage de réussite au bac bien plus que les connaissances réelles acquises par l'élève. Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres seront d'ailleurs  mis en place en 1990 dans cet objectif de formation et les fameux "PPCP" des lycées professionnels où les élèves, considérés comme majeurs, travaillent librement sur un sujet qu'ils ont choisi - mais seulement un sur dix travaille effectivement - constitueront une sorte d'aboutissement à l'instar de cette autogestion idéalisée en 1968.

 


 

Sunday, December 04, 2011 3:08 PM

Réforme et Economie
Des enseignants évalués par les Directeurs d’Etablissement, pourquoi pas ! Mais avec la disparition des corps d’inspection, des décharges horaires abusives…

Comme de trop nombreux enseignants, bénéficiaires de décharges horaires, Yolande Barrau, gestionnaire de la Liste ECOGEST et qui se réclame par ailleurs de l'Inspection Générale de l'Education Nationale, n’a jamais songé à démissionner afin de soulager les finances publiques.
Sa tâche consiste à filtrer les messages de la Liste Ecogest, il lui appartient par exemple, en fonction de son humeur, de décider des passages à retirer. A l’occasion - signe d’importance, d’ouverture d'esprit et d’un grand respect démocratique - de radier de ladite liste quelques rares dissidents.
« Enfin, je souhaiterai vous inviter à la raison. Internet n'est pas l'espace de liberté que vous croyez … Je vous signale enfin que j'agis au nom de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale et qu'en conséquence, publier ne serait-ce qu'une partie de mes propos identifierait automatiquement leur auteur. »
Ecogest, comme bien des listes professionnelles, permet, en principe, à ses colistiers d’échanger des informations, des conseils et, surtout, des règles à suivre afin d’optimiser sa carrière en plaisant à l’inspecteur en charge de la distribution des accessits.
Les colistiers postent leurs messages en respectant un code de bonne conduite. Cependant, il arrive que des courriels « dissidents » échappent à la censure de Yolande Barrau et se retrouvent ainsi publiés sur la liste de diffusion, mais ici, bien entendu et comme en règle générale pour l’inspection, jamais de sanction pour la ou les responsables. La sinécure peut toujours se poursuivre sans problème. Pourtant, replacer les chargés de mission, les inspecteurs, face à la réalité de la classe, des élèves, en un mot, les remettre tout simplement au travail, constituerait un bon exemple et un vrai début de réforme.

 


 

Un message d'une liste de diffusion - rentrée 2008 - en réponse à une jeune enseignante qui s'étonnait d'être mutée en BTS pour une première affectation :
"Certains  BTS, et tout particulièrement les  BTS commerciaux, sont dans certaines banlieues devenus des "garderies sociales" où l'on ne pratique aucune sélection, au contraire, on cherche à faire du remplissage, car la baisse démographique des effectifs  ne s'est pas traduite par des fermetures de section et on y retrouve pêle-mêle les élèves faibles mais plus ou moins motivés  qui n'ont pas été admis à l'IUT (qui eux sélectionnent), quelques élèves, souvent issus d'une terminale du lycée et qui se sont distingués  tout au long de leur scolarité par des  problèmes  de comportement, mais "que nous sommes  obligés  de garder" (dixit le proviseur sous couvert du rectorat...) - Bref, la classe de BTS peut se transformer en un melting pot difficilement gérable par un débutant et où les  plus anciens se protègent en se contentant d'un service à minima (pas de travail personnel, puisque les étudiants ne le font pas... et un temps  considérable passé à négocier "la paix sociale" avec les étudiants indisciplinés, pendant que les étudiants faibles pâtissent dans l'indifférence générale de ces conditions de travail !
A tel point que je connais un lycée en banlieue parisienne où certains  profs aguerris de STG ne veulent pas aller enseigner dans l'unique section de BTS. Et si tant de débutants se retrouvent en BTS, c'est que dans certains lycées le turn-over en BTS est important...
Le sujet reste tabou car la peur de la fermeture de sections et les avantages financiers (pondération horaire et temps annuel d'enseignement) l'emportent sur la qualité de la formation et les conditions de travail..."

 


 

Jusqu'ici, la prime annuelle des 30 recteurs, qui sont aussi chanceliers des universités, était de 19.000 euros, un montant fixe.
A la faveur d'un décret et d'un arrêté publiés en novembre 2010, leur prime comporte, à partir de cette année scolaire, deux volets : une part fixe de 15.200 euros, et une "part variable" dont le montant pourra aller jusqu'à 45% de la part fixe, soit de 0 à 6.840 euros. Au total, un recteur pourra avoir jusqu'à 22.000 euros de prime.

En mai dernier, le ministère avait diffusé aux recteurs une douzaine de pistes pour supprimer des postes de 2011 à 2013, dans le cadre de la politique de non remplacement d'un fonctionnaire sur deux partant à la retraite, notamment d'augmenter les effectifs des élèves par classe. Cette mesure s'inscrit dans le cadre de l'évolution du régime indemnitaire de l'ensemble de la fonction publique, a-t-on encore souligné.
Les préfets, par exemple, bénéficient aussi de primes de résultat, qui peuvent s'échelonner annuellement de 8.250 euros pour un sous-préfet à 28.164 euros pour un préfet, voire, pour quelques très haut gradés, à 60.000 euros (pour la totalité des primes perçues)...

 

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Philippe Meirieu 24/03/2012 07:50


Philippe Meirieu 


Merci infiniment ! Voilà une belle analyse à laquelle j’adhère complètement.
Bien cordialement.
Philippe Meirieu
Site de Philippe Meirieu consacré à l’histoire et à l’actualité de la pédagogie : http://www.meirieu.com
Site de Cap Canal, une télévision pour l’éducation : http://www.capcanal.com

Michel Segal 24/03/2012 07:38


michelsegal@neuf.fr 


Ce que vous dites sur les inspecteurs est judicieux et je suis assez d'accord.
Il est d'ailleurs question que les inspecteurs fassent leurs inspections non dans le fond de la classe mais devant les élèves, c'est-à-dire qu'ils fassent cours. Le problème est que les
inspecteurs n'ont pas (encore) à charge de veiller à ce que les enseignants obtiennent des résultats, mais plutôt qu'ils le fassent en suivant les méthodes officielles. Il est possible que cela
change bientôt.
En ce qui concerne l'art en général, mon opinion est qu'il ne devrait pas relever de l'éducation nationale mais ce serait un peu long à développer.
Je vous félicite pour votre texte sur l'enseignement de l'art et partage votre opinion. L'une de vos citations dit (à peu près) "le propre de l'avant-garde, c'est de ne pas pouvoir se
transmettre" et c'est bien en cette idée qu'une éducation réussie ne peut être que foncièrement traditionaliste. C'est une idée assez déplaisante ou décevante pour beaucoup d'enseignants... mais
c'est comme ça.. Cela dit, ce besoin de parvenir à un résultat immédiat, de "communiquer" en "exprimant ses sentiments" de façon abrupte et sauvage, c'est-à-dire sans connaissance et sans
technique est le credo des pédagogues qui invitent l'enfant à prendre une position d'adulte, et le novice une position de créateur. C'est ce que je crois être le retour à la barbarie et c'est
précisément ce contre quoi je m'insurge.
Bien cordialement,
Michel Segal


PS Vous pouvez lire des extraits de mon livre sur :http://michelsegal.neuf.fr/cariboost1/

Thierry GARD 24/03/2012 07:36


Thierry GARD 


Merci ! Je suis bien d'accord que "le propre de l'avant-garde, c'est de ne pas pouvoir se transmettre". Du reste, pour ma part, je
me demande ce que peu bien signifier le terme "avant-garde" en matière d'art. On a trop abusé de ces expressions toutes faites qui ne veulent pas dire grand chose. L'histoire de l'art nous montre
des grands peintres qui brisent parfois les carcans d'une tradition mal comprise par une académie sclérosée, où règnent avec tyrannie des messieurs dont le but essentiel est d'obtenir des places
et des honneurs. Mais de quoi ces grands peintres rebelles sont-ils "l'avant-garde" ou  les "précurseurs" (pour reprendre un autre terme galvaudé et tout aussi faux, cher aux
historiens d'art)? Cette notion est totalement erronée.
Pour ne prendre que l'exemple célèbre des Impressionnistes, on doit comprendre qu'ils n'ont rien révolutionné du tout et que leur effort n'est pas une négation de la tradition mais au
contraire la volonté de la libérer de tout ce que des peintres médiocres avaient accumulé sur elle de factice. Par cet effort, les impressionnistes ont rejoint les grands peintres du passé et la
vraie tradition; ils ne sont pas l'avant-garde d'une armée d'autres peintres; ils ne représentent et n'annoncent qu'eux-même.


Le point de vue de l'éducation nationale en matière d'enseignement artistique baigne dans la confusion la plus extrême, laquelle
va de paire avec celle qui règne aujourd'hui dans la définition de l'art en général. Je ne vois d'autre solution que de commencer par couper radicalement tout lien entre les arts plastiques
(peinture, dessin, sculpture) reposant sur la tradition de l'imitation de la nature, et toute autre forme d'art (ou soi-disant) qui rejette ce critère sans en apporter aucun autre valable et
intelligible.


"Il faut néanmoins admettre que l’art plastique se présente comme une des premières activités instinctives de l’espèce humaine. De
plus, il n’est pas douteux que l’origine de cet art ne soit le besoin d’imiter. Ainsi, que ce besoin d’imiter soit ou non jugé supérieur, il est un fait.
Pour moi, l’imitation de la nature dans les arts plastiques, même la plus soumise, la plus littérale est une création intégrale sur le plan de l’art. L' oeuvre peut être médiocre ou géniale, mais
elle n’est jamais une contrefaçon de la nature puisque toute contrefaçon implique une tentative de remplacement, et qu’il est parfaitement évident que le rôle de la peinture et de la sculpture
n’est pas de remplacer la nature, mais seulement d’en capter certains aspects pour les fixer dans ce qu’on appelle une œuvre d’art.
Ceux qui ont renié l’imitation se dérobent du même coup à tout contrôle, celui-ci n’ayant plus aucune espèce de point d’appui. Pourtant, cet avantage apparent qui les sert auprès de beaucoup, est
en réalité toute leur faiblesse qui révèle la gratuité de leurs prétentions."


Je profite de l'occasion pour vous faire par de la dernière mise en ligne du site Léon Gard :  http://www.leongard.com/769.htm


 

Marie-Martine Foucault 24/03/2012 07:11


oump@netcourrier.com 


En actionnant des liens, je viens de voir votre site et de lire l'article sur l'enseignement des Arts plastiques : je suis
tout-à-fait d'accord avec ce que vous en dites.
Je n'arrive toujours pas à ce jour à comprendre ce qu'on nous demande de faire en cours.
J'ai essayé, mais ça ne peut fonctionner, et d'ailleurs les élèves le ressentent bien lorsqu'ils vous disent qu'au terme de leur cursus scolaire qu'ils n'ont rien appris.
Lorsque je fais cours à mon idée, en me basant sur un apprentissage, et en exigeant un "rendu", en laissant le temps qu'il faut aussi, j'ai souvent de bons résultats...de plus mes ex-élèves
reviennent parfois me voir pour me dire : "avec vous, on a appris quelque chose ! pourquoi les autres profs ne font pas la même chose ?"
Je suis assez désemparée pour trouver une réponse.
Evidemment j'ai une formation plutôt classique (capes de Dessin/Arts plastiques 1971 l'atelier Met de Penninghen/Jacques d'Andon, devenu ensuite l'ESAG), ce qui ne signifie pas pour autant que je
fais faire des choses "ringardes".
L'enseignement des Arts plastiques aujourd'hui, à mon avis, va dans la même direction que les autres enseignements . Beaucoup de discours pour pas grand'chose (voir la fabrique du Crétin de
Brighelli, et "l'enseignement de l'ignorance" de J.C. MICHEA aux éditions Climats).
Il faut résister, et ce n'est guère évident.


Cordialement
Marie-Martine Foucault